Уряд нарешті затвердив новий Порядок організації інклюзивного навчання в закладах загальної середньої освіти (далі — Порядок). Попередній був ухвалений ще 2011 року і, незважаючи на численні спроби модернізації — доопрацювання та поправки, залишався морально застарілим. Він безнадійно відстав від нових законів «Про освіту» та «Про повну загальну середню освіту». Про ключові аспекти Порядку Міносвіти вже повідомило громадськість. Тепер час з′ясувати, за яких умов цей Порядок може бути запроваджений і які будуть його наслідки.

Загалом сам підхід до організації інклюзивного навчання у школах базується на концепті «рівнів підтримки»: це обсяг тимчасової або постійної підтримки учнів в освітньому процесі відповідно до їхніх особливих освітніх потреб (ООП). Зазначене поняття не нове в контексті інклюзивної освіти, адже так само за рівнями (їх п′ять) має розподілятися державна субвенція на надання державної підтримки особам з особливими освітніми потребами. Такі критерії МОЗ затвердило ще в березні 2019 року. Тоді ця ідея викликала нещадну критику, адже вона була повністю розроблена в рамках медичної моделі впровадження інклюзивної освіти, — рівні визначалися на основі діагнозів та Міжнародної класифікації хвороб. До речі, цей наказ досі чинний.

Нинішній Порядок теж передбачає п’ять рівнів підтримки, проте, на щастя, цього разу без жодних хвороб, бо інвалідність чи особливі освітні потреби далеко не завжди пов’язані з діагнозами або захворюваннями. Наприклад, дитина ромської національності, яка в сім’ї не має досвіду спілкування українською мовою, або дитина, котра пережила насильство чи була обмежена у спілкуванні з однолітками. Всі ці обставини впливають на здатність брати повну й ефективну участь у навчальному процесі, а тому дитина потребує підтримки.

Крім того, в липні нинішнього року було ухвалено зміни до Положення про інклюзивно-ресурсний центр (ІРЦ) та до Порядку організації діяльності інклюзивних груп у закладах дошкільної освіти, якими унормовано рівні підтримки в освітньому процесі.

Окремо слід зазначити, що цими липневими змінами ще й нарешті запроваджено критерії (типи) особливих освітніх потреб, на чому неодноразово наголошували міжнародні та вітчизняні експерти і що було передбачено в законі «Про освіту».

Раніше інклюзивна освіта асоціювалася лише з дітьми, котрі мають інвалідність або порушення розвитку. Тепер інклюзивне навчання поширюється на дітей, які мають не лише інтелектуальні, функціональні, фізичні чи навчальні, а й соціоадаптаційні та соціокультурні особливі освітні труднощі (потреби). Простіше кажучи, тепер нормативно врегульовано і закріплено, що термін «діти з особливими освітніми потребами» — не означає автоматично «діти з інвалідністю та/або порушеннями розвитку», адже підтримки під час навчання можуть потребувати діти, для яких, наприклад, рідною мовою є іноземна, або соціально незахищені чи діти, які мають труднощі в адаптації до колективу, в навчанні. Якщо дитина за результатами комплексної психолого-педагогічної оцінки розвитку, яка проводиться в ІРЦ, визнається такою, що має особливі освітні потреби, то в школі має бути створено інклюзивний клас. Своєю чергою це передбачає виділення фінансування на доплату педагогічним працівникам, створення посади асистента вчителя, проведення додаткових занять зі спеціалістами (наприклад, із психологом чи логопедом), закупівлю спеціальних засобів корекції тощо. Крім того, якщо дитина має значні труднощі в навчанні, то ІРЦ може рекомендувати супровід під час інклюзивного навчання — асистента для дитини.

pixabay/andreasfuchs8732

Таким чином, ухвалення цього Порядку — істотний крок до переходу з медичної на біопсихосоціальну модель інклюзивної освіти, де освітяни нарешті перестануть послуговуватися медичною термінологією, вживаючи діагнози й нозології, а зосередяться на індивідуальних особливостях і потребах конкретної дитини. Адже відомо, що немає однакових дітей, наприклад з аутизмом (саме тому це — розлади аутичного спектру) чи з дитячим церебральним паралічем, — кожна дитина має свої особливості, на які ми мусимо реагувати і по-різному підтримувати її під час надання освітніх послуг.

Звісно, перелаштуватися освітянам буде складно, і на це піде, мабуть, не один рік. Бо досі вся система освіти дітей з ООП була налаштована на хвороби, вади та дефекти. Звідси ми маємо назви спеціальностей на кшталт «олігофренопедагог» чи «дефектолог». Сподіваємося, скоро відбудуться зміни і в цій сфері, адже щоразу, коли спілкуюся з іноземцями, я відчуваю іспанський сором, перелічуючи назви цих спеціальностей, за якими досі навчаються й отримують відповідні дипломи українські студенти.

Для мене, втім, залишається загадкою, чому автори цих прогресивних новацій уникають посилання на Міжнародну класифікацію функціонування (МКФ), обмежень життєдіяльності та здоров’я, яка, власне, базується на біопсихосоціальній моделі і яку зобов’язані впроваджувати у практику своєї діяльності всі освітяни, в тому числі Міністерство освіти і науки, що передбачено вже не одним документом. Ключову термінологію, на кшталт «труднощі» чи «бар’єри», взято саме з МКФ. Звісно, щоби повністю базуватися на цій класифікації, потрібно доопрацювати як рівні підтримки, так і оновлену форму індивідуальної програми розвитку (документ, що закріплює перелік необхідних психолого-педагогічних, корекційних потреб/послуг для розвитку дитини і розробляється групою фахівців з обов’язковим залученням батьків дитини для визначення конкретних навчальних стратегій та підходів до навчання), але за МКФ майбутнє.

Інструментарій МКФ надзвичайно зручний як для виявлення і фіксування труднощів в освітньому процесі, так і для подальшого визначення рівня підтримки дитини. Тим більше що в Україні вже є інноваційні розробки, наприклад освітня платформа «МКФ для інклюзивної освіти», створена Дитячим фондом ООН ЮНІСЕФ у партнерстві з ГО «Соціальна синергія», де вчителі можуть отримати сертифікат про підвищення кваліфікації і тим самим навчитися застосовувати МКФ у щоденній діяльності. Складається враження, що МОН у даному випадку «винайшов» щось дуже схоже на велосипед і, аби це замаскувати, уникає назви «велосипед».

Втім, хай там як, але в зазначеному Порядку позитивні аспекти переважають. Насамперед — це відхід від медичної моделі інклюзивної освіти та виокремлення рівнів підтримки, що посилює індивідуалізацію навчання особи з особливими освітніми потребами.

Але цим перехід від медичної до біопсихосоціальної моделі в освіті не завершується. Вище вже було про потребу змінити назви спеціальностей, а тепер варто згадати ще й про гроші. На жаль, у Бюджетному кодексі і Порядку та умовах надання субвенції з державного бюджету місцевим бюджетам на державну підтримку особам з особливими освітніми потребами все ще замість, власне, освітніх потреб перелічуються порушення розвитку: сліпі та зі зниженим зором, глухі та зі зниженим слухом, з тяжкими порушеннями мовлення, із затримкою психічного розвитку, з порушеннями опорно-рухового апарату, з порушенням інтелектуального розвитку, зі складними порушеннями розвитку (в тому числі з розладами аутичного спектра).

Як бачимо, нинішній підхід до фінансування інклюзивної освіти на основі виключно порушень розвитку суперечить нововпровадженим змінам до нормативно-правових документів у сфері організації інклюзивного навчання. На практиці це означає, що коли дитина має особливі освітні потреби, але не має порушень розвитку, то вона не може претендувати на додаткову підтримку в освітньому процесі і на її особливі освітні потреби не можна використовувати кошти «інклюзивної субвенції» з державного бюджету.

pixabay/_alicja_

Зміни до Бюджетного кодексу, а саме до статті 103 «Субвенція на надання державної підтримки особам з особливими освітніми потребами», на часі й навіть необхідні, адже аналізований нами Порядок набирає чинності з 1 січня 2022 року і в новий бюджетний період ми могли б уже зайти з прогресивними нововведеннями. До речі, МОН міг би скористатися особливостями бюджетного процесу, адже саме в день ухвалення нового Порядку було зареєстровано законопроєкт № 6062 авторства КМУ, яким пропонується внести численні зміни до Бюджетного кодексу. Тому ще є час і можливості для вилучення нозологій та переходу до особливих освітніх потреб.

Варто також додати, що запровадження п’яти рівнів підтримки в освітньому процесі значно полегшить розподіл фінансування у межах «інклюзивної субвенції», адже досі кошти виділялися в середньому на одну дитину з особливими освітніми потребами (ООП), а всі ми розуміємо, що рівень підтримки може бути дуже різним і коливатися в межах від кількох сотень до десятків тисяч гривень на рік на одну дитину. З урахуванням кількості дітей з ООП на час затвердження державного бюджету на 2021 рік, в середньому на одну дитину з «інклюзивної субвенції» припадало 16,5 тис. грн на рік. Проте, за даними Державної казначейської служби України, за два роки на рахунках місцевих бюджетів утворилися залишки цієї субвенції на суму 251 млн 233,7 тис. грн (2019 року — 114 млн 533,5 тис. грн, 2020-го — 136 млн 700,2 тис. грн). Оскільки зазначені кошти й нинішнього року можуть бути використані на потреби інклюзивного навчання, то сума на одну дитину, з урахуванням цих залишків, становитиме близько 24,7 тис. грн.

Сам факт, що від початку запровадження субвенції на надання державної підтримки особам з особливими освітніми потребами у 2018 році сума в бюджеті залишається незмінною — 504 млн 458,3 тис. грн, а обсяги невикористаних коштів зростають, свідчить, що досі фінансування інклюзивної освіти розраховується фактично «зі стелі», а точніше — взагалі не розраховується. Тішить, що наразі невикористані суми не повертаються до державного бюджету, а можуть бути витрачені наступного року. Тим часом, на жаль, непоодинокими є випадки, коли скаржаться, з одного боку, батьки, що їм відмовляють у відкритті інклюзивного класу через відсутність фінансування, а з іншого — педагоги, які надають додаткові психолого-педагогічні та корекційно-розвиткові послуги, але не отримують належної оплати за фактом виконаних робіт.

Повертаючись до Порядку, варто згадати про ще один важливий і позитивний момент: з 1 січня наступного року, за заявою батьків, дітям з інвалідністю у закладі освіти можуть надаватися ще й соціальні послуги з переліку базових — відповідно до закону «Про соціальні послуги». Знову ж таки, незрозуміло, чому автори документа обмежили категорії отримувачів такими, що мають порушення опорно-рухового апарату та пересуваються на кріслах колісних або мають порушення зору, слуху, адже це дозволило б надавати, наприклад, послугу денного догляду для дітей з інвалідністю, впровадження якої — дороге задоволення саме через брак відповідних приміщень та спеціалістів. І якщо вже школа відкрила інклюзивні класи, що здебільшого передбачає наявність фізичного доступу, ресурсної кімнати, команди психолого-педагогічного супроводу, спеціалістів, які надають корекційно-розвиткові послуги, то організувати денне перебування та догляд у післяурочний час — лише питання мотивації керівників закладів освіти і, звісно, компетентності працівників соціальної сфери.

Підсумовуючи, можна сказати, що важливий поступ у впровадженні інклюзивної освіти відбувся. Залишається сподіватися, що ці прогресивні зміни на папері зупинять негативні явища, які подекуди трапляються у житті.

Джерело